“Estamos a las puertas de una rendición. La rendición del género humano respecto a la tarea de aprender y autoeducarse para vivir más dignamente” (Marina Garcés Mascareñas, de su libro “Nueva ilustración radical”, Editorial Anagrama, 2017, página 11).

Termina un curso académico y, sin duda, es tiempo de evaluación personal de las competencias adquiridas, la pericia alcanzada y las “notas” recibidas. Y, al mismo tiempo, de insatisfacción, no siempre contenida, y de impulso por alcanzar el olvido en más breve tiempo posible, incentivado por la inseguridad del futuro inmediato.

Podría ser el relato de una parte importante de los jóvenes españoles que cada año “vomitan” nuestras escuelas públicas. Sin que la reiterada y desgastada afirmación de las autoridades gubernamentales de impulsar la reforma educativa que, definitivamente, nos lleve a la escuela del futuro, en la que además de aprendizaje se alcanzará la felicidad, signifique algo más que una transformación legislativa con impacto tan solo en la burocratización académica.

La historia española de las últimas cinco décadas, en sede de normativa educativa, nos cuenta la existencia de ocho leyes de educación, desde la LGE de 1970, pasando por la LOGSE de 1990, la LOE, la LOMCE, hasta llegar a la reciente LOMLOE de diciembre de 2020, entre otras.

Y cuyo punto común es, sin duda, su fracaso para establecer un Sistema Educativo capaz de resistir el paso del tiempo y de ocuparse con éxito de las necesidades de los alumnos y de la sociedad.

Si en décadas anteriores el fracaso general del sistema educativo público español, con honradas excepciones, podía disimularse; hoy, adquiere tal proporción que es uno de los más graves problemas con el que convivimos.

Es por ello, que no me resisto a traerles noticia de algunas voces de alarma que salen de profesores inmersos en la realidad de nuestras escuelas, como son:

1.- Andreu Navarra (Barcelona, 1981) profesor de Lengua y Literatura de Secundaria, con experiencia docente en centros públicos y concertados de Cataluña. En su libro “Prohibido aprender”. (Editorial Anagrama, 2020) hace un repaso a las leyes de educación de la democracia, con un estilo claro y directo. En sus cien páginas, habla de la escuela pública actual, como una “escuela de la ignorancia” que consolida “un adoctrinamiento para la pasividad y la desmovilización intelectual”; con un debate mal planteado: “perdemos el tiempo discutiendo sobre si es mejor dar clase como en 1910, como en 1980 o como en 2005; cuando el problema es que hoy no se está dando clase” y “nuestra secundaria no es capaz de alfabetizar plenamente a nuestros adolescentes”.

Identifica un primer problema endémico en España: “cada gobierno impulsa su ley de cara a su propia secta”, se opta siempre por la revolución educativa disruptiva, por “el desmoche a hachazos” en lugar de hacer evolucionar el sistema educativo hacia una fórmula más inclusiva. La atención a la diversidad y las competencias son conceptos, que como otros, podrían orientar como teorías, la labor de los docentes; pero, en cualquier caso, lo que está mal (lo observó Dewey en 1929) es tomar una teoría y convertirla en ley”.

Otra traba es la burocratización de la enseñanza: “no puede ser que los docentes españoles tengan que pasarse el día rellenando excels absurdos y formularios grotescos de todo tipo”.

A lo cual añade: “un sistema educativo banalizado” y una “escuela desprofesionalizada. De modo que “la educación se reduce a una adaptabilidad emocional sin objetivos, una individualidad que reclama placer o rechaza las nociones de estudio o madurez”. Y en la que “la figura del docente será progresivamente borrada para ser sustituida por un mero administrador de actividades vivaces o estimulantes. Aprender será una actividad privada o semiclandestina. Y habrá que pagar para obtener auténtico conocimiento, por supuesto fuera de la escuela obligatoria”.

En definitiva, para el autor, vamos a “un mundo programado precisamente a través de una escuela para la ignorancia que ha decidido dejar de enseñar para dedicarse al diseño del ser del futuro: tan dócil como previsible, tan feliz como encerrado en sí mismo”.

En otras palabras, “hemos prohibido enseñar y aprender para poner en venta el futuro de nuestra juventud”.

2.- Gregorio Luri Medrano (Azagra, 1955) maestro de profesión y doctor en filosofía, en su último libro: “La escuela no es un parque de atracciones” (Editorial Ariel, 2020) de más de cuatrocientas páginas, hace un excelente repaso a las teorías pedagógicas, para centrarse en la defensa de lo que llama “conocimiento poderoso “en el seno de la sociedad de la información y el capitalismo cognitivo.

Su tesis central es: “los pobres se merecen una escuela ambiciosa que no aspire simplemente a entretenerlos”; puesto que, el lugar en el que “las nuevas generaciones, especialmente los niños pobres, tenían acceso al descubrimiento de lo grande (más allá de su experiencia cotidiana) era la escuela”; y, por tanto, “el conocimiento es un derecho de todos los alumnos”.

Extraigo algunos datos interesantes e inquietantes:

1.- El 10% de los estudiantes menos favorecidos de Shanghái obtiene en las pruebas PISA mejores resultados que el 10% de los estudiantes más privilegiados de Estados Unidos.

2.- El estudio de Aino Saarinen de la Universidad de Helsinki, sugiere que la digitalización de la educación es la clave para explicar el empeoramiento de los resultados de Finlandia en las pruebas PISA. Si los dispositivos tecnológicos no están bien aplicados, en vez de mejorar la instrucción, incrementan la distracción.

3.- Amy Chua (en su libro, “Battle Hymn of the Tiger Mother”, 2011) sostiene que el 70% de las madres occidentales miran con recelo es esfuerzo escolar de sus hijos porque lo consideran estresante y dañino para su estabilidad emocional; y para la totalidad de las madres chinas, las cosas comienzan a ser divertidas cuando las dominas y para dominarlas, hay que trabajarlas. Los orientales intentan educar a sus hijos en la resiliencia.

4.- Hablar de aprendizajes no memorísticos es engañar a la gente. En las culturas china y japonesa existe la convicción de que el esfuerzo y la perseverancia constituyen sendas claves imprescindibles del éxito. Estos valores, que en un tiempo fueron también nuestros (propios de la tradición cultural europea, encarnados en la escuela republicana francesa), hoy casi parece que hayamos dejado de considerarlos pedagógicamente valiosos.

En definitiva, el autor resume: nuestro fracaso escolar es, básicamente, un fracaso lingüístico. En Europa, el Grupo de Expertos en Alfabetización de la Comisión Europea aseguraba que el 20% de nuestros adolescentes no sabe leer un texto mínimamente complejo y, por lo tanto, no alcanza un nivel de comprensión lectora que le permita participar efectivamente en la vida. Y estas diferencias, fundamentalmente, familiares se pueden compensar en la escuela, pero para ello es necesario optar por la exigencia.

Existe por tanto “un conocimiento poderoso” (powerful knowledge” según Michael F.  Young) que está a disposición de quien quiera apropiárselo trascendiendo su propia experiencia; por ello la escuela no está para que los niños construyan conocimientos, sino para que los niños pobres aprendan lo que no pueden aprender en ningún otro lugar: “el conocimiento poderoso”; esto es:

1 Vale la pena por si mismo (los alumnos no tienen que disculparse por aprender).

2 Las escuelas lo transmiten en nombre de la sociedad.

3 Está contrastado por comunidades científicas.

4 Los alumnos lo necesitan para comprender e interpretar el mundo.

5 Es superior cognitivamente al conocimiento en la vida cotidiana.

6 Capacita a los alumnos para convertirse en ciudadanos útiles.

7 Es la base de una democracia justa y sostenible.

8 Es justo que todos los alumnos tengan acceso a ese conocimiento.

9 Se necesita autoridad reconocida del profesor para su transmisión rigurosa.

10 Necesitamos profesionales de calidad para todos nuestros alumnos.

En mi opinión: el fracaso del sistema educativo español es un drama, pero a la vez es un síntoma de la degradación colectiva de nuestra sociedad y la ausencia de un proyecto como comunidad política. Pues más allá del legítimo e imprescindible debate sobre la aplicación de las innovaciones y teorías pedagógicas falta, contar con los profesores y conseguir un acuerdo que de equilibrio realista a la escuela pública; y a partir de ahí, invertir adecuadamente, en primer lugar en capital humano de nuestros docentes.

Si no tenemos claro que deseamos ser como país, de nada sirve gastar, que no invertir, fondos en una escuela banalizada; lo cual es doblemente irritante por cuanto, el presente es de las personas formadas, pero el futuro solo será de quienes demuestren conocimiento poderoso y pericias significativas; y España, la Unión Europea y Occidente no pueden, frente a lo que ocurre en las escuelas de Oriente,  rendirse a un tiempo de “humanos estúpidos en un mundo inteligente”; aunque ésta pueda ser para algunos poderosos “la utopía perfecta” (como bien la califica Marina Garcés, obra citada, página 56).

Queridos lectores: quizás con esta escuela parecida a un parque de atracciones, consigamos en 2030: “no tener nada pero ser felices” (como algunas élites preconizan, véase Foro de Davos 2021). Pero me temo que, sin conocimiento poderoso, seremos esclavos estúpidos llenos de dispositivos digitales, que nos harán felices en nuestra abismal ignorancia.